Violência no ambiente escolar brasileiro na região do ABC
Fonte: Fundação ABRINQ
Por: Rebeka Pinaffo do Santo, Isabelle Bocatto, Manuel Mfinda Pedro Marques, e Guilherme Cunha Paschoal
1. Introdução, Tese e Contexto Histórico-Social
A violência escolar é um tema amplamente debatido e que, nos últimos anos, vem ganhando destaque no campo acadêmico, tanto no Brasil quanto no exterior. A violência escolar é um fenômeno que tem sua origem em diversos fatores que perpassam o processo educativo e o ambiente escolar. Contudo, deve ser estudada e compreendida a partir da função social da escola enquanto formadora de cidadãos e também responsável pela preparação para a vida em sociedade. Assim, entende-se a violência escolar como um fenômeno social que afeta o contexto educacional e causa múltiplos problemas no processo de ensino e aprendizagem (Nascimento, 2019).
De acordo com Santos (2001), a violência possui múltiplas interpretações, podendo ser percebida como brigas que envolvem jovens, adolescentes e estudantes, muitas vezes resultando em vítimas. Compreende-se, portanto, a violência escolar como um fenômeno complexo, que se manifesta nas relações sociais estabelecidas no ambiente educacional. A perspectiva de pesquisadores como Debarbieux, Blaya (2002) e Charlot (2002) é crucial para uma compreensão mais ampla do fenômeno.
A perspectiva de pesquisadores como Debarbieux, Blaya (2002) e Charlot (2002) é crucial para uma compreensão mais ampla do fenômeno. Esses autores destacam que a violência na escola pode ser analisada sob três dimensões: a violência na escola, a violência à escola e a violência da escola. A primeira é entendida como agressões físicas, simbólicas ou institucionais, além da destruição do patrimônio escolar. Já a violência na escola refere-se aos conflitos que ocorrem no ambiente escolar entre alunos e professores, afetando o cumprimento dos regimentos e das normas de conduta adotadas pelas instituições, o que acaba comprometendo a vida escolar dos estudantes. A última diz respeito às práticas institucionais e pedagógicas que podem, de forma indireta, gerar exclusão, discriminação ou desigualdade entre os alunos.
Diante disso, este artigo busca compreender a problemática da violência escolar no Grande ABC, analisando seus diagnósticos, determinantes e possibilidades de construção de uma agenda prática de políticas públicas. A análise fundamenta-se nas concepções de Charlot (2002), Oliveira e Xavier (2019), Sposito (1998) e Silva (2013). Com o intuito de examinar a violência escolar como uma problemática social a partir de dados obtidos em fontes secundárias e por meio de pesquisa bibliográfica que abordam a temática, pretendemos contribuir na compreensão deste fenômeno complexo na região, além de pensar propostas que fundamentam soluções para a gestão pública.
Assim, sustentamos que a violência escolar no Grande ABC decorre de fatores escolares e territoriais combinados e defendemos uma resposta intermunicipal que una protocolos de prevenção, mediação de conflitos e monitoramento contínuo, com foco na preservação do tempo pedagógico e na redução de ocorrências em curto prazo. Mais do que uma questão de eficiência administrativa, trata-se de um desafio de eficácia social: compreender a educação como instrumento capaz de alcançar objetivos coletivos, reduzir desigualdades e promover integração comunitária.
A região do ABC formou-se em ciclos de urbanização e industrialização que deixaram marcas persistentes sobre desigualdades e oportunidades educacionais, como discutem Sposito (1998) e Kowarick (2009). Desde sua origem colonial como rota estratégica entre o porto de Santos e o planalto de São Paulo, até sua consolidação como polo industrial no século XX — epicentro das lutas sindicais e da redemocratização — o território construiu-se como espaço de contrastes, diversidade e mobilidade social. Com a Terceira Revolução Industrial, a automação e a digitalização reduziram a necessidade de mão de obra fabril, esvaziando o papel da escola como via direta de inserção profissional. A educação, antes associada à lógica fordista de produção e estabilidade, passou a enfrentar o desafio de formar sujeitos críticos e adaptáveis em um cenário de transformações tecnológicas e insegurança econômica. Nesse contexto, a expansão das expectativas sobre o papel da escola ocorreu sem que houvesse equalização nas condições de ensino e de vida das famílias, produzindo tensões que atravessam toda a rede de ensino.
A escola deveria operar como vetor de mobilidade e integração comunitária. Quando recursos, gestão e apoio intersetorial não acompanham as demandas, emergem conflitos. Estudantes enfrentam barreiras socioeconômicas e nós, docentes e gestores, operamos sob pressão e com suporte limitado. A violência no espaço escolar resulta dessa combinação e exige resposta integrada.
2. Conceituação, Tipologias e Marcos Regulatórios
Para avançar na compreensão do fenômeno, adotamos a definição de Cunha e coautores (2024), segundo a qual “violência escolar compreende os processos e manifestações de dentro do ambiente escolar ou relacionados a ele, que prejudicam a vida de estudantes, professores, famílias e comunidades, ocorrendo nas escolas, nos caminhos para a escola ou em atividades organizadas pelas instituições de ensino” (p. 18). Trata-se, portanto, de um fenômeno relacional e territorial que ultrapassa os muros da escola e conecta-se às condições de convivência e segurança da comunidade.
Definição e Tipologia: Adotamos violência escolar como ocorrências que envolvem estudantes, profissionais e famílias no interior da escola, no trajeto e em atividades promovidas pela escola, inclusive no ambiente digital, conforme CUNHA e coautores. Trabalhamos com quatro tipologias úteis para política pública: Interpessoal, que inclui agressões físicas e verbais, bullying e cyberbullying; Institucional, que reúne práticas e omissões que reproduzem desigualdades; Externa, que abarca ocorrências no entorno e no trajeto; e Extrema, que envolve ataques letais premeditados. Cada tipologia demanda instrumentos específicos de prevenção e resposta.
Essa diversidade de tipologias evidencia que não existe solução única para o problema. Enquanto as violências interpessoais requerem mediação de conflitos e fortalecimento de vínculos pedagógicos entre alunos e alunos com professores, a violência institucional exige revisão de práticas escolares e valorização da diversidade. Já a violência externa e a intraescolar demandam ações intersetoriais, articulando segurança pública, assistência social e políticas urbanas para garantir trajetos e ambientes mais seguros. Tais mecanismos de enfrentamento estão expostos e são amplamente discutidos em estudos e relatórios nacionais, incluindo pesquisas apoiadas pela Fundação de Amparo à Pesquisa do Estado de São Paulo (FAPESP), que enfatizam a necessidade de abordagens diferenciadas para cada tipo de violência.
Marco Normativo: O Código Penal passou a tipificar bullying e cyberbullying pela Lei Nº 14.811 de 2024. O Sistema Nacional de Acompanhamento e Combate à Violência nas Escolas (SNAVE), instituído pela Lei Nº 14.646 de 2023 e regulamentado pelo Decreto Nº 12.006 de 2024, estabelece diretrizes para dados, protocolos e prevenção. Esses marcos ampliam a responsabilidade das redes de ensino e exigem diagnósticos atualizados e territorializados, capazes de orientar estratégias concretas de prevenção no Grande ABC.
3. Diagnóstico e Evidências da Violência Escolar no ABC
Com base no ObservaDH do Ministério dos Direitos Humanos e da Cidadania, registros recentes indicam prevalência de bullying, depredação, furto e roubo, discriminação e lesão corporal em ambiente escolar. Em São Paulo, uma parcela das escolas reporta condições de segurança inadequadas e há notificações de violência contra crianças e adolescentes cujo local de ocorrência é a escola. No ABC, comprometemo-nos a explicitar ano-base, universo e taxa por mil estudantes e a distinguir ocorrências no interior da escola e no trajeto. Esse recorte orientará prioridades e permitirá monitoramento.
Baseado nos dados do ObservaDH, plataforma virtual de acesso público criada pelo Ministério dos Direitos Humanos e da Cidadania (MDHC), que reúne dados, informações e análises sobre a situação de violência escolar no Brasil, em 2021, o relatório referente a percepção dos diretores sobre as ocorrências de situações de violências escolares demonstram que o bullying (44%), depredação (22,8%), roubo ou furto (18,8%), discriminação (18,1%), lesão corporal (6,2%) foram os principais ocorridos nas instituições de ensino.
Na perspectiva estadual, São Paulo apresenta 21,94% de escolas onde as condições de segurança foram consideradas inadequadas. O observatório também revela que as notificações de violência interpessoal contra crianças e adolescentes de 0 a 17 anos no SINAN (Sistema de Informação de Agravos de Notificação), das 26.469 notificações registradas (conforme Gráfico 1), ressaltando a triplicação dos casos nos últimos 10 anos, observa-se que 1.986 dos casos tiveram como local de ocorrência o espaço escolar.
Fonte:ObservaDH (2025)
Destaca-se também, dentre os dados recentes do SNAVE, a relação entre as interrupções de calendário escolar por violência em áreas urbanas, visto que as ocorrências em territórios urbanos, especialmente em escolas públicas de capitais estaduais, possuem números mais acentuados. O fenômeno da violência urbana não é fator indiferente, visto que, na última Pesquisa Nacional de Saúde, em 2019, demonstrou que mais de 6,6 milhões de brasileiros adultos relataram ter sofrido violência física, sendo que a esmagadora maioria dos casos ocorreu em áreas urbanas (5,8 milhões), contra 745 mil em áreas rurais (IBGE, 2019). A mesma pesquisa revela que quanto à renda das vítimas, a maioria pertencia a faixas de renda entre 1/2 e 2 salários mínimos per capita, o que evidencia a maior vulnerabilidade da população de baixa e média renda à violência.
No âmbito dos dados educacionais, a dinâmica rural/urbana também se apresenta nas composições quantitativas referentes a informações de abandono escolar e não frequência escolar. Em 2024, conforme os dados do INEP 2024, 3.774.109 matrículas da rede municipal e estadual de ensino de São Paulo estavam concentradas em áreas urbanas, enquanto 81.131 correspondiam a escolas rurais, o que representa 97,9% e 2,1% do total, respectivamente. Esse valor se aproxima da proporção de estudantes que abandonaram a escola e vivem nas cidades — 84.904 dos 85.398 casos registrados (99,4%), segundo dados da Busca Ativa Escolar (BRASIL, 2025). Esses 85.398 estudantes correspondem a cerca de 2,3% do total de matrículas urbanas da rede municipal, indicando que, embora o abandono escolar seja numericamente pequeno diante do universo de matrículas, ele se concentra majoritariamente em contextos urbanos. A pequena diferença entre os percentuais evidencia que o abandono escolar acompanha a distribuição territorial das matrículas, mas também sugere que as desigualdades urbanas – e não apenas a localização rural – desempenham papel central na exclusão educacional.
No que tange a região do ABC, conforme a Tabela de Taxa de abandono escolar, o município de Santo André lidera em abandono escolar da rede pública, seguido de Mauá e São Bernardo do Campo.
Taxa de abandono escolar em relação a número de matrícula por município (Rede Municipal e Estadual)
Fonte: Busca Ativa Brasil e INEP 2024. Elaboração própria.
Em relação a informações referentes a violações, o Painel de Dados da Ouvidoria Nacional de Direitos Humanos – Ministério de Direitos Humanos e da Cidadania dá transparência às denúncias realizadas pelo Canal disque 100. Das 6.134 denúncias registradas na região do ABC, 3.237 (43%) são referentes a violência contra crianças e adolescentes. Quando se avalia os cenários das violações, os ambientes institucionais de ensino equivalem a 149 denúncias (para idades entre 6 a 17 anos – anos escolares) e 1.015 violações. Embora a residência da vítima e do suspeito, assim como outros domicílios, ainda concentrem a maior parte das denúncias, as instituições de ensino configuram o quarto cenário mais frequente de ocorrência. Esse dado indica que, fora do contexto domiciliar, as escolas e demais espaços educativos representam o local de maior exposição a situações de violência ou violação de direitos.
Para a observação fragmentada de cada município que constitui a região do ABC, percebe-se que São Bernardo do Campo lidera em denúncias e violações, atingindo proporções consideravelmente mais altas em relação às outras cidades do ABC paulista.
Fonte: Painel de Dados da ONDH 2025. Elaboração própria.
Apesar dos dados serem essenciais para uma análise da região do ABC, os dados provenientes do painel, embora forneçam uma abrangência municipal e regional das ocorrências, devem ser interpretados com cautela. Por se tratarem de registros de denúncias espontâneas, e não de levantamentos sistemáticos realizados em instituições de ensino ou serviços públicos, esses dados não refletem integralmente a situação real das violações. Além disso, o próprio sistema organiza suas informações segundo protocolos, denúncias e tipos de violação, categorias que diferem em natureza e escopo, o que pode gerar discrepâncias na análise quantitativa e dificultar comparações diretas com outras fontes oficiais de dados educacionais e sociais. A falta de dados específicos, territorializados e integrais dificulta a análise real da situação da região, tornando as mensurações dos contextos específicos de violência escolar abstratos e de pouca robustez, se tornando um fator condicional para a inércia das políticas públicas.
4. Impactos, Mecanismos Estruturantes e Custos Sociais
Os efeitos sobre estudantes incluem queda de motivação, engajamento e desempenho, com risco de absenteísmo e abandono. Em docentes, a violência associa-se a adoecimento, rotatividade e afastamentos, com prejuízo à continuidade pedagógica, como discutem Ronfeldt e coautores (2013). Em contextos urbanos com maior insegurança, trajetos e entorno afetam frequência e aprendizagem. As perdas de tempo pedagógico geram custo educacional e social.
A violência escolar não afeta apenas o convívio, mas repercute diretamente no processo educativo dos alunos e no funcionamento da escola. Alunos vítimas de bullying, como apontam Vale, Monteiro e Kapalu (2025), sofrem impactos emocionais que comprometem o desempenho escolar. A análise dos autores indica redução significativa da motivação e do engajamento, refletindo em queda progressiva do rendimento. Além disso, o ambiente escolar passa a ser percebido como hostil, o que favorece o aumento das faltas e do absenteísmo, caracterizado pela frequência irregular e prolongada dos alunos às aulas. Esse processo de desengajamento contínuo e presença irregular pode, gradualmente, culminar no abandono escolar, demonstrando que os efeitos do bullying vão além do sofrimento imediato, comprometendo toda a trajetória educacional.
A violência no ambiente escolar também se revela um fator decisivo para a alta rotatividade e o afastamento de professores, com consequências negativas para a aprendizagem (Ronfeldt et al, 2013). De acordo com Simões e Cardoso (2022), docentes que sofrem violência escolar enfrentam sérios prejuízos à saúde mental, desenvolvendo esgotamento e burnout, condições que frequentemente levam ao afastamento. Na pesquisa realizada, 50,5% dos professores entrevistados relataram ter sofrido agressões, sendo que essa experiência apresentou forte associação estatística com a síndrome de burnout e, desses professores, 21,5% já estavam afastados do trabalho. Conforme o gráfico “Número de docentes em exercícios na educação básica”, percebe-se o declínio de docentes nos municípios que compõem a Região do ABC. Essa dinâmica afeta diretamente as escolas e os alunos, pois a alta rotatividade compromete a continuidade pedagógica, desorganiza a rotina institucional e fragiliza o vínculo entre professor e estudante, relação que exige tempo para ser construída (Ronfeldt et al., 2013).
Fonte: Observatório da Criança e do Adolescente – Fundação ABRINQ
Ademais, estudo realizado pela Unicef em 2024 sobre estudantes do Rio de Janeiro que vivem em áreas dominadas por facções aponta que esses alunos apresentam desempenho inferior nas atividades escolares em comparação aos que não estão nessas condições. A diferença representava o equivalente a seis meses de aprendizagem, segundo o SAEB (Sistema de Avaliação da Educação Básica). Além disso, a taxa de evasão escolar também foi mais alta nas áreas sob controle de grupos armados. Embora o caso do Rio de Janeiro represente uma situação extrema, ele evidencia de forma clara como a insegurança afeta o desempenho e a permanência dos alunos na escola. No Grande ABC, ainda que não haja escolas em áreas de conflito armado, contextos intermediários de insegurança — como trajetos considerados perigosos ou regiões com altos índices de violência — também podem levar a faltas frequentes e, consequentemente, impactar o aprendizado.
Mecanismos Estruturantes: Partimos da hipótese de que seis mecanismos estruturam o fenômeno no ABC. Clima escolar e gestão de conflitos na unidade. Densidade por turma e infraestrutura. Mediação escola e família. Vulnerabilidade territorial e oferta de serviços no entorno. Governança intersetorial e capacidade de resposta. Dinâmicas digitais entre pares. Esses mecanismos organizam o desenho de políticas e a seleção de instrumentos.
Custos Sociais: Os impactos da violência se traduzem em custos coletivos para a educação e, por consequência evidente, à sociedade. Cada aula interrompida por questões de indisciplina, cada falta motivada pelo sentimento de insegurança e cada professor afastado de suas atividades representam tempo pedagógico perdido que não é recuperado. Essas perdas comprometem o cumprimento das atividades e conteúdos previstos dentro do projeto pedagógico, gera desperdícios de recursos públicos e interfere diretamente na educação dos alunos da rede pública que, por suas condições socioeconômicas, são os que mais necessitam dela. Repensar os mecanismos de mitigação à violência escolar é repensar a mitigação da desigualdade.
5. Agenda Prática Intermunicipal e Considerações Finais
Agenda Prática para o ABC: Recomenda-se a instituição de um protocolo intermunicipal de prevenção e resposta com classificação de incidentes, fluxo de notificação e garantia de tutela de dados. Os municípios poderiam adotar equipes de mediação e apoio psicossocial em suas redes, priorizando escolas com maior incidência. Deve-se consolidar um Observatório Regional com indicadores públicos e painéis para orientar pilotos e avaliações. Deve-se estabelecer rotas e entornos escolares seguros em cooperação com mobilidade urbana e segurança pública. As SEE dos municípios devem passar a oferecer formação continuada em gestão de sala, clima escolar e uso responsável de tecnologias, etc.
É importante destacar que medidas exclusivamente punitivas tendem a deslocar o problema sem reduzir recorrência. Tecnologia sem protocolo e métrica não substitui trabalho pedagógico. A política eficaz combina prevenção, mediação e resposta articulada no território. Assim, declaramos que o texto não infere causalidade e apresenta associações e hipóteses para orientar política pública. Comprometemo-nos com revisão periódica e com abertura de microdados quando possível.
REFERÊNCIAS
CHARLOT, Bernard. A violência na escola: como os sociólogos franceses abordam essa questão. Sociologias, Porto Alegre, ano 4, n. 8, p. 432-443, jul./dez. 2002.
DEBARBIEUX, E.; BLAYA, C. Violência nas escolas e Políticas Públicas. Brasília: Unesco, 2002. 268p.
NASCIMENTO, João Bosco Brito do. A violência na sociedade e na educação em Marx e Engels. Tese (Doutorado). – Universidade Federal do Ceará, Faculdade de Educação, Programa de Pós-graduação em Educação, Fortaleza, 2019.
SANTOS, José Vicente Tavares dos. A violência na escola: conflitualidade social e ações civilizatórias. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.27, n.1, p. 105-122, jan./jun. 2001.
SILVA, Marilda da. A violência da escola na voz de futuros professores: uma probabilidade da produção da cultura da violência em ambientes escolares? Educar em Revista, Curitiba, n. 49, p. 339-353, jul./set. 2013.
OLIVEIRA, Valéria Cristina de; Xavier, Flávia Pereira. Violência em contexto escolar e escola em contexto violento – Parte II. Rev. bras. segur. Pública. São Paulo v. 13, n. 2, p. 102-105 ago/set 2019.
SPOSITO, Marília Pontes. A instituição escolar e a violência. Cadernos de Pesquisa, n. 104, 1998. Fundação Carlos Chagas: São Paulo – SP.
Sobre os autores:
- Isabelle Bocatto é bacharel em ciências socioambientais pela Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG). Aluna de mobilidade no bacharelado em planejamento territorial pela UFABC. Atua profissionalmente como Educadora Social em instituição do terceiro setor articulada ao serviço de assistência social de Santo André. Pesquisa: Demografia Infantil, Direito à Cidade e Participação Social da infância nas Políticas Públicas.
- Manuel Mfinda Pedro Marques: Mestrando em Políticas Públicas pela Universidade Federal do Abc (UFABC), Especializando em Sustentabilidade pela Universidade Estadual do Maranhão, Licenciado em Sociologia e Bacharel em Humanidades ambos pela Universidade da Integração Internacional da Lusofonia Afro-Brasileira (UNILAB.
- Guilherme Cunha Paschoal: aluno de graduação do Bacharelado em Políticas Públicas e do Bacharelado em Ciências e Humanidades na Universidade Federal do ABC (UFABC)